Всеки втори учител стресиран на работното място

Доклад на „Евридика“ анализира въздействието върху педагозите на пандемията и на бързия преход към дистанционно обучение

Учителите играят съществена роля в учебния процес, което пролича още повече по време на пандемията и бързия преход от лице в лице към дистанционно обучение. От една страна, към учителите се появяват нови изисквания, очаквания и отговорности, а от друга – тази професия преживява професионална криза от няколко години. Тези и други констатации се правят в най-новия доклад „Учители в Европа: кариера, развитие и благосъстояние“, публикуван от информационната мрежа по въпросите на образованието „Евридика“ на Европейската комисия.

Докладът на „Евридика“ е фокусиран върху учителите от прогимназиален етап и предоставя доказателства за политиките и практиките, които допринасят за състоянието на професията. Той съчетава данните на „Евридика“ с тези за практиките и възприятията на учителите от международното проучване на ОИСР за преподаване и обучение (TALIS). Тези два източника на данни хвърлят светлина върху въздействието на националните политики върху поведението на учителите. Изводите от него също така дават основания за реформи, основани на факти.
Докладът обхваща всичките 27 държави членки на ЕС, както и Обединеното кралство, Албания, Босна и Херцеговина, Швейцария, Исландия, Лихтенщайн, Черна гора, Северна Македония, Норвегия, Сърбия и Турция. Той съдържа 6 раздела, посветени на атрактивността на учителската професия, първоначално обучение на учители и въвеждането им в професията, продължаващото професионално развитие, оценка на учителя, транснационална мобилност и благополучието на учителите по време на работа.
И така, колко важно е благосъстоянието за учителите и как е повлияно от пандемията? Новият доклад на „Евридика“ анализира преживяването на стрес на работното място, докладван от учителите. И показва, че работещите в училищата съвместно с колектива са склонни да отчитат по-ниски нива на стрес. Затварянето на училищата и преходът към дистанционно обучение през март 2020 г. беше особено рязко и дълбоко промени условията на труд на учителите.
„Учителите са фронтови работници в образованието. Мотивираните учители са една от основните предпоставки за успешна образователна система, в която учениците от различни среди могат да достигнат пълния си потенциал. Преходът към ученето от разстояние заради световната здравна криза допълнително подчерта жизненоважната им роля за осигуряване на равностойно и качествено обучение на всички ученици – коментира българският еврокомисар Мария Габриел в предговора към доклада на „Евридика“. – Кризата изискваше да подобрим дигиталното образование и да снабдим учителите със съответни и адекватни умения. Tя също така подчерта необходимостта от инвестиране в съвместни усилия и осигуряването на допълнителни възможности. Сред тях са учителските академии по програма „Еразъм+“ и eTwinning. Те създават общности от практиката, особено върху първоначалното обучение на учителите и непрекъснатото професионално развитие, докато eTwinning е общност, в която учителите могат да се научат как да възприемат иновативни методи на преподаване и подкрепа на учениците, докато са у дома. Предложихме конкретни мерки, като преработена рамка за учебна мобилност, която дава възможност на учителите да преодоляват препятствията и да се възползват от пътуванията в чужбина с учебна цел, когато ограниченията на COVID-19 бъдат премахнати. ЕК също така планира да разработи европейски инструмент за насоки за разработване на национални рамки за кариера, които подкрепят професионалното развитие на учителите. Анализът в този нов доклад на „Евридика“ илюстрира как националните политики и разпоредби могат да допринесат за подобряване и подпомагане на учителската професия.“
Учителската професия от няколко години преди пандемията преживява професионална криза, като привлича по-малко млади хора и губи други, обучени да стават учители. Много европейски образователни системи сега страдат от недостиг на кадри. Освен това учителската професия се развива и учителите са изправени пред „нарастващи изисквания, отговорности и очаквания, поставени пред тях“, се казва в новия доклад на „Евридика“.
Националните и европейските политици работят заедно, за да идентифицират предизвикателствата, които правят учителската професия по-малко привлекателна. В същото време, те търсят решения за смекчаване на въздействието на недостига и поддържане на висококачествени преподавателски стандарти. Необходими са реформи и нови политики в области като първоначално обучение на учители, продължаващо професионално развитие, условия на труд, рамки за кариера, оценка и благосъстояние на учителите. За да се оформят ефективни политики обаче, са необходими доказателства за това какво работи и при какви обстоятелства.

Основни констатации в доклада
По отношение на условията на труд е установено, че в ЕС повече от 1/3 от учителите под 35 г. са на срочни трудови договори, а в Испания, Италия, Австрия и Португалия те са повече от 2/3. На ниво ЕС учителите отделят по-малко от половината от работното си време за преподаване. Делът на учебното време намалява, тъй като учителите работят по-дълго. Има и общо недоволство сред учителите от заплатите им, като тези със заплати под БВП на глава от населението обикновено изразяват по-високи нива на неудовлетворение.
Преподавателската кариера в Европа се организира предимно чрез официални стъпки в кариерата със специфични роли, отговорности и свързано с това увеличение на заплатите. Обикновено има изисквания към оценката на учителите и продължаващото им професионално развитие. В страни, в които няма официални изисквания, прогресът в кариерата зависи главно от стажа.
Констатациите за първоначалното обучение на учителите и въвеждането им в професията са, че за да бъдеш учител в прогимназиален етап, обикновено се изисква квалификация за висше образование. Повечето образователни системи определят минималната квалификация на ниво магистър. Данните от TALIS 2018
показват, че най-високата квалификация, получена от учителите, обикновено отговаря на минималните изисквания в регламентите. Около 70% от учителите съобщават, че тяхното формално образование включва предметно съдържание, обща и свързана с предмета педагогика и практика в класната стая. Почти всички образователни системи в Европа изискват професионално обучение (теоретично и практическо) да бъде включено в програмите на първоначалното им обучение заедно с академичните предмети. Делът на професионалното обучение варира значително – от 50% от общата продължителност на първоначалното образование в Белгия (Френска общност), Ирландия и Малта до 8% в Италия и Черна гора. По-малко от 50% от учителите в Европа са участвали в някаква форма на схема за ранна кариера (въвеждане) по време на първата си работа, но в някои страни то е задължително.
Голяма част от учителите в прогимназиален етап участват в продължаващо професионално развитие (ППР). TALIS 2018 разкрива, че 93% от учителите в прогимназията в страните от ЕС са участвали в поне един вид дейност за професионално развитие през 12-те месеца преди проучването. Преди пандемията на COVID-19 учителите обикновено присъстваха лично на курс/семинар, четяха професионална литература или участваха в образователни конференции. Съществуват значителни различия между страните в обхвата на професионалното обучение, което учителите са посещавали. В почти всички европейски страни има задължение за учителите да участват в продължаващо професионално развитие. В повечето европейски страни е задължително училищата да разработят план за координиране на обучението по ППР на училищно ниво, и в тях учителите са по-склонни да участват в по-разнообразни обучения. Повечето европейски държави предлагат на учителите възможността да ползват платен учебен отпуск, за да се занимават с дейности за ППР извън училището.
В по-голямата част от европейските страни висшите власти издават наредби, които ръководят оценката на учителите, докато в 10 образователни системи училищата или местните власти имат пълна автономия по въпроса. В почти всички страни, където оценката на учителите е регламентирана, процесът има за цел да осигури обратна връзка за резултатите, за да помогне на учителите да подобрят своите резултати. Оценката на учителите често има и обобщаваща цел, тъй като се използва за решения за повишаване на заплатите или бонуси. Приблизително 2/3 от учителите съобщават, че получената обратна връзка е полезна за подобряване на работата им. Анализът показва положителна връзка между наличието на национална рамка за оценка на учителите и педагозите, които считат получената обратна връзка за полезна. Оценката на учителите се провежда през повечето време от ръководителя на училището в сравнение с други членове на училищното ръководство, други учители и външни оценители. Наблюдението в класната стая и интервютата между учителя и оценителя са двата най-често регулирани метода за оценка на учителите. Сред разгледаните методи за оценка самооценките на учителите са най-малко използвани.
През 2018 г. по-малка част от учителите в ЕС (40,9%) са били в чужбина поне веднъж с професионални цели по време на кариерата си – като студенти, като педагози или и двете. Учителите, които са били мобилни по време на първоначалното си образование, са по-мобилни като практикуващи учители във всички европейски страни, включени в анализа. От 2013 до 2018 г. повече учители са имали възможност за транснационална мобилност. Мобилността на учителите се е увеличила с 16% сред европейските държави, за които има данни. Преподавателите по чужди езици са най-мобилните в сравнение с учителите по четири основни предмета (литература, социални науки, природни науки и математика).
И все пак почти 30% от съвременните учители по чужди езици, анкетирани в ЕС, никога не са били в чужбина с професионални цели. Програмите на ЕС са основните схеми за финансиране на транснационалната мобилност на учителите в сравнение с националните или регионалните програми.
Почти половината от учителите в Европа алармират за високи нива на стрес, свързан с работата. Учителите съобщават, че административните задачи, променящите се изисквания от властите и отговорността за постиженията на учениците са основен източник на стрес. По-високите му нива са свързани и с оценката за кариерно развитие, по-дългото работно време, лошото поведение на учениците и по-ниските нива на самоувереност в управлението на учениците. По-ниските нива на стрес пък са свързани с продължаващото професионално развитие за прогрес в кариерата, училищния климат на сътрудничество, чувството за автономност и самочувствието при мотивиране на учениците.

Заключения от доклада
В цяла Европа образователните системи са изправени пред професионална криза в учителската професия. Повечето страни изпитват общ недостиг на учители, понякога изострян от дисбаланси в тяхното разпределение по предмети и географски райони, застаряваща учителска популация, отпадане от професията и ниски нива на записване за учители в началното образование. Много образователни системи са изправени пред няколко предизвикателства едновременно и се опитват да въведат политики, които могат да възстановят привлекателността на преподаването като избор на кариера. Правителствата в цяла Европа изготвят планове, насочени към противопоставяне на изтощението на учителите, и те често вървят в посока на преструктуриране на първоначалното обучение на учители, подобряване на условията на труд, реформиране на кариерните пътища и модернизиране на продължаващото професионално развитие.
В заключенията на Съвета от 26 май 2020 г. за европейските учители и обучители за бъдещето
условията на труд са определени като съществен елемент за подобряване на привлекателността и статута на професията.
Докладът анализира условията на заетост, работното време, заплатите и възрастта за пенсиониране.
Що се отнася до условията на заетост, анализът разкрива, че на ниво ЕС един от петима учители работи на временен договор. Това несигурно състояние на работа се отнася до голяма степен за младите учители под 35-годишна възраст. Въздействието на високия дял на несигурните договори, концентрирани през първите години от учителската кариера, може да изиграе роля в решението на начинаещите учители да останат или да напуснат професията, и да повлияе на възприемането на преподаването като непривлекателен избор на кариера.
Работното време на учителите е регламентирано във всяка европейска образователна система. Страните обаче могат да дефинират различни измерения на работното време: общото работно време, учебните часове
и/или времето за присъствие в училище.
В повечето страни, където общото работно време е регламентирано, учителите на пълен работен ден работят 40 часа седмично, вариращи от 30 часа в Гърция и Албания до
42 часа в Швейцария и Лихтенщайн. Данните от TALIS разкриват, че средно учителите в Европа отчитат работа по 39 часа седмично. Според разпоредбите учебните часове варират от минимум 12 часа седмично в Турция до максимум 26 часа седмично в Унгария. Средно учителите на пълен работен ден в ЕС съобщават, че преподават почти 20 часа седмично.
Когато докладват за всичките си задачи, учителите отчитат по-малко от половината от времето си за преподаване. Задачите, пряко свързани с преподаването (т.е. планиране/подготовка на уроци и маркиране/коригиране), отнемат почти една четвърт от времето им. Други задачи, като административна работа, управление на училище, комуникация с родители и т.н., заемат другата четвърт. Освен това, когато учителите работят по-дълго, балансът между тези различни измерения се променя. Всъщност учителите, които работят по-дълго, са склонни да отделят пропорционално по-малко време за преподаване и повече време за други задачи. Пропорцията може да стигне дотам, че да посветят само една трета от общото си работно време на преподаване. Някои власти преразглеждат натовареността на учителите, за да намалят тежестта на ненужните задачи, да пренасочат усилията към основните отговорности и да ограничат времето, посветено на административните изисквания.
Заплатите на учителите варират значително в Европа, както и удовлетвореността им от това, което печелят. На ниво ЕС по-малко от 40% от преподавателите са доволни или много доволни от заплатата си.
В много страни, където средната брутна действителна заплата на учителите е под националния БВП на глава от населението, учителите изразяват ниско удовлетворение от своите доходи. И обратното. Данните разкриват, че други специфични обстоятелства могат да играят роля за недоволството на учителите от техните заплати, като бавно и/или умерено развитие на заплатите по време на кариерата или дълги периоди на стагнация поради по-ниските инвестиции на правителствата в публичните разходи. Преосмисляне на политиките около заплатите и тяхното увеличаване също може да изиграе роля за повлияване на избора на младите хора по техния професионален път.
Възрастта за пенсиониране на учителите следва динамика, подобна на другите сектори. В повечето европейски страни учителите обикновено се пенсионират на 65 г. Освен това образователните системи, които позволяват на учителите да се пенсионират по-рано, постепенно увеличават възрастта за пенсиониране. Разпоредбите, които позволяват по-ранно пенсиониране за жени, отколкото за мъже, са изчезнали или се планира да изчезнат през следващото десетилетие.
В Европа има два основни модела за кариера на учителите. Първата – многостепенна кариерна структура, е организирана във формални кариерни нива и учителите напредват по тях. Втората – едно ниво, няма официални нива на кариера и прогресът се изразява в напредване по скалата на заплатите. Първият модел позволява на учителите да разнообразят работата си в зависимост от достигнатото ниво. Всяко ниво обикновено се свързва с по-висока заплата и прогресът в кариерата се решава чрез комбинация от критерии като брой години трудов стаж, спазване на изискванията на продължаващото професионално развитие и резултатите от оценката. Моделът на едно ниво също предоставя възможности за разнообразяване на ролите, въпреки че невинаги се предвиждат механизми за компенсация. Прогресът обикновено се решава въз основа на броя години трудов стаж.
Структурите на кариера на много нива обикновено се развиват в специфични посоки, като например управленски роли. Това тласка добрите учители, които искат да напредват, все по-далече от преподаването, вместо да ги задържи в него. Други кариерни структури на много нива пък може изобщо да не се развиват към управленски роли и да не дават възможност на учителите, които искат, да изпитат този вид отговорност.
И за двата модела има възможност за реформиране чрез формулиране на кариерни пътеки, които позволяват на учителите да се развиват в различни роли, в зависимост от училищните и системните нужди, както и желанията, талантите и житейските планове на учителите. Разработването на такива пътища включва и изясняване на въпросите около механизмите за обезщетение и възнаграждение, обмисляне на официалното признаване и адаптиране на критериите, използвани за прогрес в кариерата. Преподаването трябва да престане да се разглежда като изолирана професия с ограничена или никаква кариерна еволюция и вместо това да стане част от по-голямото семейство на училищните образователни професии. Разработването на национални рамки за кариера може да бъде отправна точка за политики около кариерни структури, които предоставят на учителите разнообразие от възможности и свързват различните професии в училищното образование.
Съществува широк консенсус между изследователите и политическите лидери, че образованието на учителите е от значение за качественото обучение и за резултатите на учениците. Качественото първоначално обучение и ефективната подкрепа за новите учители спомагат за предотвратяване на изтощението на учителите и имат положително въздействие върху привлекателността на учителската професия, като цяло.
Съдържанието на първоначалното обучение на учителите е един от ключовите фактори, влияещи върху качеството му. Знанията по предмета, педагогическата теория и достатъчната практика в класната стая са основните му елементи, като продължителността им варира значително в различните страни – от под 60% в Испания, Франция и Италия до 75% в ЕС.
Подкрепата на учителите по време на ранните етапи на кариерата им е от решаващо значение не само за подобряване качеството на преподаване, но и за намаляване на излизането им от професията. В повечето европейски образователни системи учителите, които са нови в тази професия, имат достъп до структурирано въвеждане, което обикновено продължава една година.
Оценяването на начинаещи учители в края на въвеждащия период е широко разпространен подход в цяла Европа. Целта му е да потвърди заетостта, когато въвеждането се случва по време на изпитателен период или допринася за удостоверяване на преподавателската квалификация, когато въвеждането е част от квалификационния път. В Литва, Швейцария и Лихтенщайн единствената цел на оценката на учителите в края на въвеждането е да предостави обратна връзка.
Споделените европейски цели в областта на образованието подчертават, че учителите трябва да участват в продължаващо професионално развитие (ППР) за качествено обучение. Властите от най-високо ниво в почти всички европейски държави смятат, че ППР е професионално задължение на учителя или едно от задълженията му по закон. Съответно данните от проучването на TALIS 2018
разкриват, че висок дял от учителите в прогимназиален етап в Европа участват в дейности по ППР. В страните от ЕС 92,5% от учителите в прогимназията са посещавали поне един вид дейност
за професионално развитие през 12-те месеца преди проучването. Данните разкриват, че някои разпоредби от най-високо ниво могат да повлияят на участието на учителите в ППР. Учителите в страни, които отделят определено време за ППР, са склонни да участват в по-разнообразни видове обучения. Понастоящем повече от половината от европейските страни предоставят известно време за ППР за всеки учител или като задължително за вземане, или като право. Най-често срещаната практика е да се предоставят приблизително пет работни дни за ППР годишно.
Проучването TALIS 2018 показва, че оценката на учителите е често срещана практика в европейските страни. Съществуват обаче някои географски различия в Европа по отношение честотата на оценяване на учителите. Оценката на учителите се извършва най-често в трите балтийски страни, няколко източни страни, Обединеното кралство, Швеция и Турция, където работят 90% или повече учители в училища, в които те се оценяват поне всяка година. За разлика от тях в западните и южните части на Европа, както и във Финландия учителите се оценяват по-рядко.
В почти всички страни, където оценката на учителите е регламентирана, процесът има за цел да осигури обратна връзка за резултатите, за да помогне на учителите да се усъвършенстват.
В допълнение към предоставянето на обратна връзка на учителите оценката им също често се използва за идентифициране на добри резултати, което впоследствие може да доведе до присъждане на бонуси, увеличение на заплатата или повишение.
Данните от TALIS 2018 показват, че използването на външните резултати на учениците и резултатите от училище е много широко разпространено. В целия ЕС над 90% от учителите работят в училища, където такава информация се използва за оценка на учителите.
На европейско ниво има съгласие, че транснационалната мобилност допринася за развитието на широк спектър от компетентности сред учителите и следва да бъде насърчавана. Само малка част от учителите в Европа са били в чужбина с професионални цели. През 2018 г. 40,9% от учителите в ЕС са били мобилни поне веднъж. Тенденциите в мобилността на учителите през следващите години ще трябва да бъдат анализирани в светлината на прекъсването, което COVID-19 причини върху програмите за мобилност и пътуванията в Европа.
Трите най-чести причини за пътуване в чужбина са „придружаването на гостуващи ученици“, „изучаването на езици“ и „ученето, като част от образованието ми за учител“. Всяка от тях се съобщава от около половината мобилни учители през 2018 г. Само 21,6% заявяват, че са пътували в чужбина, за да учат други предмети. За съжаление, данните на TALIS 2018 не изследват други форми на мобилност, които се фокусират върху измерването на професионалното развитие, като курсове за обучение, семинари/конференции или заетост.
Национални схеми за финансиране в подкрепа на учители, които желаят да прекарат известно време в чужбина с цел професионално развитие, съществуват в по-малко от половината европейски държави и главно в Западна и Северна Европа. Тези схеми за финансиране могат да се прилагат за всички учители, независимо от предмета, който преподават, или могат да бъдат насочени конкретно към учители по чужди езици.
Заключенията на Съвета за „Европейските учители и обучители за бъдещето“ считат благосъстоянието на учителите за ключов фактор за повишаване привлекателността на учителската професия.
На ниво ЕС почти 50% от учителите съобщават, че изпитват „доста“ или „много“ стрес на работното си място. В Унгария, Португалия и Обединеното кралство делът на учителите, които изпитват „много“ стрес на работното си място, е два пъти повече от нивото на ЕС. Когато ги питат за факторите на стреса, учителите най-вече посочват тежестта на административните задачи, прекомерното оценяване, отговорността за постиженията на учениците и спазването на променящите се изисквания на властите. Политиките относно отчетността и административните изисквания, както и темпото и начинът на реформи в образованието биха могли да се отразят върху нивата на стреса на работното място.
Няколко системни фактора, изглежда, са свързани с нивата на стрес на учителите. Учителите, които работят по-дълго, отчитат по-високи нива на стрес, както и учителите с повече опит и учителите, заети на постоянен договор. Учителите, работещи в образователни системи, където оценката е предварително условие за кариерно развитие, отчитат по-високи нива на стрес в сравнение с колегите си, за които ППР е предпоставка за кариерно развитие.