Броят на книгите у дома – показател за социално-икономическия статус на децата

Слабото представяне на учениците в международните проучвания PISA, PIRLS и TIMSS може да е сигнал за проблеми
с ефективността, а не с приобщаването, сочи доклад на „Евридика“

Кои образователни политики и структури са свързани с по-високи нива на равенство в представянето на учениците? Отговор на този въпрос се опитва да даде докладът „Равнопоставеност в училищното образование в Европа“ на информационната мрежа по въпросите на образованието на Европейската комисия „Евридика“. Докладът се основава на три вида данни: оригинална информация за политиката, събрана от националните звена на „Евридика“, данни от международно проучване за резултатите и характеристиките на учениците (PISA, PIRLS и TIMSS) и статистически данни, събрани от „Евростат“. Обхваща 42 образователни системи в 37 европейски държави. Докладът изследва следните характеристики на образователната система: участие в образованието и грижите в ранна детска възраст, финансиране на училищата, диференциация и типове училища, избор на училище, политики за прием, системи за проследяване, повторение на клас, автономия на училище, училищна отчетност, подкрепа за училища в неравностойно положение, подкрепа за ученици с ниски постижения и възможност за учене. В. „Аз-буки“ показва резултатите от сравнителните изследвания на „Евридика“ в различните образователни системи по тези теми. Тук представяме съпоставянето на нивото на представяне на учениците в международните проучвания PISA, PIRLS и TIMSS.

Образованието може да изиграе основна роля в превръщането на европейските общества в по-справедливи и по-приобщаващи. Това зависи от образователните системи, които трябва да гарантират, че всички млади хора са в състояние да развият своите таланти и да постигнат пълния си потенциал. Социално-икономическият произход обаче продължава да бъде силен фактор, определящ успеваемостта на учениците: недостатъчната ефективност, преждевременното напускане на образованието или обучението и социалното изключване все още са реални опасности за някои ученици. Продължаващата криза с COVID-19 засилва аргументацията за подобряване на равнопоставеността в образованието, тъй като преминаването към дистанционно обучение води до повишени предизвикателства за учениците в неравностойно положение и вероятно ще засили съществуващите неравенства.
Този доклад разглежда редица ключови образователни политики и структури и оценява как те влия-
ят на нивата на равнопоставеност в образователните системи. В него равнопоставеността е разгледана по отношение на приобщаването (т.е. дали всички ученици получават поне минимално количество качествено образование) и справедливостта (т.е. дали успеваемостта на учениците е до голяма степен независима от социално-икономическия произход).

Нива на равнопоставеност в образованието
Представят се основните показатели за включване и справедливост както в началното (четвърти клас), така и в средното образование (15-годишни ученици). Индикаторите за включване се основават на разликата в постиженията между ученици с ниски и високи постижения, анализирани в комбинация с процента на слабо представящите се, и показателите за справедливост на връзката между постиженията на учениците и социално-икономическия произход.
– Нивата на равнопоставеност са доста сходни във всяка предметна област за всички показатели. Това означава, че ако процентът на слабо представящите се, разликите в постиженията или въздействието на социално-икономическия произход върху представянето е висок в една предметна област, той има тенденция да бъде висок и в другата област.
– Съществува по-силна връзка между нивата на равнопоставеност в началното и средното образование в измерението на справедливостта, отколкото в измерението за включване.
В образователните системи, където въздействието на социално-икономическия произход на учениците върху тяхното представяне вече е високо при по-ниските образователни нива, има вероятност да остане високо и през следващите години.
– Докато някои образователни системи показват постоянни относителни нива на равно-
поставеност и на двете нива на образование, други демонстрират значителна промяна, напр. от сравнително равнопоставено в началното образование да стане относително неравноправно в средното образование.
Позициите на държавите варират в зависимост от избрания показател за равнопоставеност. По-високият процент на слабо представящи се може да се съчетае с по-големи или по-малки пропуски в постиженията и обратно. Същото важи и при сравняване на пропуските в постиженията с коефициенти на корелация между произхода на ученика и постиженията.
Превръщането на основните концепции за включване и справедливост в показатели може да даде представа за нивата на равнопоставеност в европейските страни. То се основава на използването на резултатите от международни проучвания за оценка, като например Международната асоциация за оценка на постиженията в образованието, напредък в международната четивна грамотност (PIRLS) и тенденциите в международното изследване по математика и наука (TIMSS), както и Програмата на ОИСР за международно оценяване на учениците (PISA) за измерване на неравенствата в образованието.
Проучването PIRLS оценява уменията за четивна грамотност на четвъртокласниците, докато TIMSS оценява представянето по математика и наука на ученици на еднаква възраст. PIRLS се провежда на всеки пет години, като 2016 г.
е последната налична година; докато проучването TIMSS се провежда на всеки четири години и наличните данни са от 2015 г. Всяко проучване е извършено в 25 от европейските образователни системи.
PISA е програмата на ОИСР за международно оценяване на учениците и измерва способността на 15-годишните да използват своите знания и умения по четене, математика и наука, за да отговорят на предизвикателствата в реалния живот. PISA стартира през 2000 г. и оттогава се провежда на всеки три години. Последното налично проучване на PISA е от 2018 г.
Приобщаването предполага минимален образователен стандарт за всички. Един типичен начин за измерване на включването е да се изчисли делът на учениците с нисък успех. Този показател показва процента на учениците, които не могат да достигнат определено минимално ниво на постижения (междинният международен еталон в PIRLS и TIMSS и базовото ниво на владеене на PISA). Въпреки това в сравнителен контекст този показател, сам по себе си, може да не отразява точно нивото на включване във всички страни. Това е така, защото, когато еднакви минимални образователни стандарти или прагове се прилагат към всички образователни системи, делът на слабо представящите се може да изглежда много висок в силно неефективните системи. При екстремни обстоятелства дори цялото ученическо съсловие може да е с недостатъчни резултати в съответствие с международните стандарти, което сигнализира за проблеми с ефективността, а не с включването.
Поради тази причина се въвежда втори показател за включване, който трябва да се анализира заедно с дела на слабо представящите се: разликата между учениците с висок и с нисък успех. Разликите в постиженията помагат да се оцени дали относително високият дял на учениците с ниски постижения се дължи на неприобщаващи елементи на образователните системи, или по-скоро сигнализира за недостатъчно или неефективно осигуряване на образование, като цяло. Ниските и високите постижения могат да бъдат определени според различни дефиниции; най-често се използват разликите в постиженията между учениците. Колкото по-голяма е тази разлика (колкото по-големи са разликите в резултатите между учениците с ниски и високи постижения), толкова по-малко приобщаваща е образователната система.

Включване в началното образование
Нивата на включване в началното образование могат да бъдат изчислени въз основа на проучванията PIRLS 2016 и TIMSS 2015.
И двете изследвания използват ученици в четвърти клас. Въпреки че страните могат да имат различна позиция в двете проучвания, връзката между разликите в постиженията в четивната грамотност и математиката е доста висока, което означава, че ако разликата в постиженията е относително голяма в една образователна област, тя обикновено е голяма и в другата област.
Делът на слабо представящите се по четивна грамотност е най-нисък в Ирландия, Латвия, Финландия и Норвегия – около 10%.
Финландия е единствената образователна система, в която делът на слабо представящите се е под 10% в проучването PIRLS. От друга страна, делът на слабо представящите се е най-висок в Малта, където повече от половината четвъртокласници са под междинния показател (прага за ниски постижения) в четивната грамотност. По математика най-малкият дял на слабо представящите се може да бъде намерен във Фламандската общност на Белгия, в Обединеното кралство (Северна Ирландия) и Норвегия (между 12,1 и 14,3%), докато делът на слабо представящите се е най-висок във Франция и Турция – и двете над 40%.
Образователни системи с най-малка разлика в постиженията между четвъртокласниците са Нидерландия и Фламандската общност в Белгия както по четивна грамотност, така и по математика (със съответно 153 и 155 точки по грамотност по четене и 144 и 156 точки по математика). Разликите между най-високия и най-ниския процент са най-големи – над 200 точки – в Обединеното кралство (Северна Ирландия), България и Малта при четене и в Словакия, Обединеното кралство (Англия и Северна Ирландия), България, Кипър, Унгария, Сърбия и Турция по математика.
Поставянето на процента на слабо представящите се заедно с разликата в постиженията илюстрира добре, че подобни съотношения на слабо представящите се могат да скрият разликите в пропуските в постиженията и обратно – подобни пропуски могат да съществуват в образователните системи с различни съотношения на слабо представящи се. Например, докато Ирландия, Латвия, Полша и Финландия имат сходни съотношения на слабо представящи се в четивната грамотност, разликите в постиженията са с около 20 точки по-големи в Ирландия и Полша, отколкото в Латвия и Финландия. В същото време, докато разликите в постиженията са сходни във Френската общност на Белгия, в Ирландия, Франция и Полша, делът на хората с нисък успех е много по-висок във Френската общност в Белгия и във Франция, отколкото в Ирландия и Полша. Подобни сравнения могат да бъдат направени в математиката. Например Норвегия и Обединеното кралство (Северна Ирландия) имат сходно съотношение на ученици с нисък успех, но много различни пропуски в постиженията; докато подобни пропуски в постиженията крият различно съотношение на учениците с нисък успех в Обединеното кралство (Северна Ирландия) и Сърбия.
Независимо от това в някои случаи – и най-вече в двете крайности – високият или ниският дял на хората с нисък успех съвпада с големи или малки пропуски в постиженията. Нидерландия и Фламандската общност в Белгия имат относително ниски съотношения на слабо представящи се и малки разлики в постиженията както в четивната грамотност, така и в математиката, докато Малта и Турция имат както най-висок процент на слабо представящи се, така и най-голяма разлика в постиженията в грамотността по четене и по математиката.

Включване в средното образование
Проучването PISA 2018 предоставя информация за представянето на 15-годишните ученици в четивна грамотност, математика и природни науки. Във всички образователни системи 15-годишните обикновено са в средно образование; някои – в прогимназиално, други – на гимназиално ниво. Както при пропуските в началното образование, връзката между разликата в постиженията при четивната грамотност и математиката е доста висока, което означава, че ако разликата в постиженията е относително голяма в една предметна област, тя обикновено е голяма и в другата предметна област.
Процентът на слабо представящите се варира между 11% и 55% при четене и 10% и 61% по математика. И в двете предметни области този процент е най-нисък в Естония и най-висок в Северна Македония. В последния повече от половината от 15-годишните ученици се считат за слабо представящи се според международните стандарти. Освен Естония делът на слабо представящите се на или под 15% от критерия за образование и обучение 2020 в Ирландия, Полша и Финландия при четене; и в Дания, Полша и Финландия по математика. От друга страна, освен Северна Македония над 40% от учениците са слабо представящи се в България, Румъния, Албания, Босна и Херцеговина и Черна гора и по двата предмета, а в Кипър – по четене.
Образователни системи с най-малки различия между ниски и високи постижения (малко над 200 точки) са Албания, Босна и Херцеговина и Черна гора по четене (това са всички образователни системи с висок процент на ниски постижения) и Ирландия, Латвия немскоговорящата общност на Белгия и Естония по математика. Пропуските в постиженията обикновено са по-големи в четивната грамотност, отколкото в математиката: най-големите пропуски в четенето се доближават до 300 точки, докато не надвишават 270 точки по математика. Образователните системи с най-големи пропуски в постиженията са Люксембург и Малта (и в двете предметни области), Германия и Швеция по четене, Словакия и Фламандската общност на Белгия по математика.
Както при началното образование, връзката между пропуските в постиженията и процента на слабо представящите се варира значително. Образователните системи с подобни пропуски могат да имат относително висок или нисък процент на ученици с нисък успех и обратно. Както се вижда, някои образователни системи с висок процент на слабо представящи се имат относително малки различия в постиженията, но не всички (например България, където разликите в постиженията са относително значителни и в двата предмета). Също така, нисък процент на слабо представящи се може да се съчетае и с по-малки (напр. Естония) или по-големи (напр. Норвегия или Фламандската общност в Белгия) пропуски в постиженията.

Равенствона възможностите
То предполага, че личните и социалните обстоятелства, като пол, социално-икономически статус или етнически произход, не трябва да бъдат пречка за образователния успех. Обикновено се измерва чрез разглеждане на степента, до която образователното постижение на индивида зависи от неговия/нейния пол, социално-икономически произход или мигрантски статус. Предвид акцента на този доклад върху социално-икономическите различия, тук се изследва до каква степен разликите в постиженията могат да бъдат обяснени със социално-икономическия статус на учениците.
В проучванията PIRLS и TIMSS няма предварително изчислен индекс за социално-икономически статус, подобен на този, предоставен от ОИСР за проучванията PISA. Освен това, повечето показатели за социално-икономически статус, като образование на родителите или професия, се основават на въпросник, изпратен на родителите на учениците за попълване. В някои образователни системи обаче родителите или не са били помолени да попълнят този въпросник (например в Обединеното кралство – Англия), или много малко от тях са го направили, което води до липсващи данни и потенциална пристрастност в резултатите.
За да преодолеят тази слабост, много изследователи използват различен заместител за социално-икономическия статус: броят на книгите у дома, както е съобщено от ученици. Изследователите твърдят, че книгите у дома осигуряват добър теоретичен заместител за образователния, културния и икономическия произход на семействата. Освен това, емпирично броят на книгите у дома е по-важен предиктор за успеваемостта на учениците от образованието на родителите.
Имайки предвид тези проблеми с измерването, основният показател, използван в този доклад за оценка на нивото на справедливост в началното образование в европейските образователни системи, е коефициентът на корелация между представянето на учениците и броя на книгите у дома, както се отчита от учениците.
Колкото по-високи са нивата, толкова по-силна е връзката между социално-икономическия произход на учениците и техните постижения по четене/математика. С други думи, колкото по-голям е коефициентът на корелация, толкова по-голямо е неравенството на възможностите в образователната система. Въздействието на социално-икономическия произход върху успеваемостта на учениците е много подобно и в четенето и математиката. Образователни системи, където въздействието на социално-икономическия произход върху резултатите е най-голямо, са България, Унгария и Словакия. В другия край на скалата коефициентите на корелация са най-ниските в Италия, Кипър и Малта.
Докато базата данни PISA 2018 включва съставен индекс за икономическия, социалния и културния статус на учениците, за по-добра съпоставимост този доклад използва броя на книгите у дома като показател за социално-икономическия статус на учениците, също и за данните за средното образование. Коефициентите на корелация, отнасящи се до представянето на учениците в грамотността по четене и математиката, показват много сходни резултати.
Колкото по-висок е коефициентът на корелация, толкова по-силна е връзката между представянето и характеристиките на произхода на учениците. Тази връзка е най-силна в Унгария, където коефициентът на корелация между постиженията на учениците и броя на книгите у дома е 0,5 или по-високо както при четивната грамотност, така и по математика. Чехия, Германия, Франция, Люксембург, Холандия, Австрия, Румъния, Словакия, Швеция, Швейцария и Френската и Фламандската общност на Белгия също имат коефициенти на корелация на или над 0,4 в двете предметни области. От друга страна, коефициентите на корелация от 0,3 или по-ниски и в двете предметни области в немскоговорящата общност на Белгия, в Хърватия, Кипър, Латвия, Малта, Босна и Херцеговина, Исландия, Черна гора и Северна Македония.
Национални определения и стратегии за двете измерения на равнопоставеността – включването и справедливостта, в образованието
– Властите от най-високо ниво в почти всички европейски образователни системи дефинират или се позовават на редица понятия, свързани с равнопоставеността, в своите официални документи.
– Тъй като тези определения се различават значително в различните образователни системи, не е възможно да се говори за един или общ модел в цяла Европа.
– Използваните термини включват справедливост, равни възможности, равенство/неравенство, неравностойно положение, недискриминация, уязвими групи, рискови групи и преждевременно напускане на училище.
– Въпреки че много образователни системи имат дефинирани критерии за ученици в неравностойно положение, те варират до известна степен:
– концепцията за риск е използвана в някои образователни системи (напр. риск от отпадане или повтаряне на класове или риск от социално изключване за ученици от мигрантски произход или за хора с увреждания);
– социални, икономически, културни, етнически или семейни характеристики се използват другаде, както и географското местоположение (напр. живот в отдалечен район).
– В цяла Европа 37 от 42-те проучени европейски образователни системи имат поне една основна политическа инициатива за насърчаване на равнопоставеността в образованието, намаляване на неравенството или подкрепа на ученици в неравностойно положение.
– В 13 образователни системи политиката може да бъде описана като специфична стратегия от най-високо ниво (18 имат повече от една стратегия); много други инициативи, свързани с равнопоставеността, са част от по-широка стратегия, занимаваща се с редица въпроси, свързани с образованието.
Като цяло, повечето страни имат някои официални дефиниции от най-високо ниво или препратки към концепции, свързани със равнопоставеността в образованието. Само шепа образователни системи нямат: България, Германия, Кипър, Швейцария, Албания, Босна и Херцеговина, Норвегия и Турция.
Като се има предвид, че повечето образователни системи се позовават на понятия, свързани с равнопоставеността в своите официални документи, има и политически инициативи за насърчаване на равнопоставеността в образованието. Много от тези политики са насочени към ниски постижения или недостатъчна ефективност сред учениците, като се стремят да намалят броя на напускащите образованието или обучението рано или без официална квалификация. Намаляването на повторението на класа също е цел, както и осигуряването на по-диференцирано преподаване или по-добро консултиране и насочване.

Свързани статии:

Да мотивираш деца билингви За децата – само най-доброто Заедно в приобщаването Ранната подкрепа носи най-добри резултати